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Le projet « Club Discussion » au collège de Noé dans le cadre du FSE

Auteur : Christian Belbeze

Introduction

     Le projet « Club Discussion » au collège de Noé dans le cadre du FSE a pour pur but d'aider les élèves à devenir des adultes responsables et des citoyens conscients.

Selon Kant, « Les hommes sont responsables de leurs actes dans la mesure où ils sont sujets d’une volonté autonome, qui leur permet d’agir moralement, et, éventuellement, de se complaire à agir de façon immorale ». Ainsi, la responsabilité et la conscience ne pourraient être enseignées par des cours de morale. Pour être effectives, elles devraient découler d’une libre réflexion, seule garante d’une volonté autonome. Cette réflexion serait constituée d’une pensée comparée, pesée et manipulant des concepts définis. C’est sur la base de cette hypothèse que nous proposons une étude sur l’éducation à la pensée critique chez la jeune personne.

La pensée est liée à des compétences (langage, richesse du vocabulaire, culture …) abondamment enseignées dans le cadre scolaire. La pensée critique, quant à elle, s’appuie sur des compétences et des exercices qui lui sont spécifiques et doit se pratiquer dans un cadre alliant tout à la fois liberté et rigueur. C’est l’apprentissage de ces compétences que nous voulons formaliser et dont nous voulons mesurer l’impact sur le comportement et le bien-être des jeunes personnes.

De nombreux travaux d’apprentissage à la réflexion ont déjà été menés. On peut citer les expériences de Mattiew Lipman [1], Jacques lévine [2] et Michel Tozzi [3]. Il ne s’agit pas dans la description de ce projet de recherche d’effectuer un rappel de ces travaux et nous nous intégrons pleinement dans le courant actuel des DVP ou Discussions à Visée Philosophique. Cependant, il nous semble plus important d’expliquer notre spécificité. Ainsi, nous nous efforcerons dans cette courte présentation, de préciser en quoi notre projet de recherche se distingue des travaux précédents.

L’hypothèse

     Il s’agit d’abord de définir ce qu’est la pensée critique. Nous nous proposons de la voir comme un processus en trois phases :

Première phase : La définition des éléments de la question posée ou la situation rencontrée ; 

Deuxième phase : La rationalisation des sentiments et des émotions dans un contexte de raisonnement scientifique (c’est-à-dire par une démarche justifiée et construite) ;

Troisième phase : La recherche de solutions raisonnées et négociées.

Notre hypothèse est que l’exercice de la pensée critique permet à chacun de se placer en acteur de ses choix : en défendant sa position le sujet en devient le détenteur ; ses points de vue sont alors des points d’appui à d’autres raisonnements. La méthode est ré-applicable quel que soit le sujet.

Quels changements de comportement peut-on espérer à l’usage de la pensée critique ?
  •    Des frustrations mieux acceptées car raisonnées 
  •    En cas de refus, des propositions constructives proposées car dans le processus de pensée critique enseignée « on se doit de rechercher des solutions » 
  •    Une autonomie renforcée : je recherche « en moi » les solutions aux problèmes 
  •    Une attitude plus posée : je réfléchis avant d’agir ou de parler 
  •    Une projection dans l’avenir. En réfléchissant à des scénarii de solutions nous faisons l’expérience de ces projections 
Ce sont ces changements de comportements et de posture que nous espérons pouvoir mesurer.

Ce que sont et ne sont pas nos objectifs

     Notre objectif principal est de projeter la jeune personne vers l’adulte qu’elle choisit d’être. Pour cela, il s’agit de proposer/provoquer une activité de pensée critique dans un espace de liberté ou chacun est devenu, pour le temps du jeu, l’adulte. La situation a été résumé ainsi par un participant « Ici à douze ans tu es majeur ! ».

Réfléchir posément, écouter, se faire écouter dans un espace de parole apaisé est souvent ce qui semble impossible à celui-qui pour un temps refuse la responsabilisation et désire rester en état d’enfance.

Notre intention est donc l’apprentissage à la pensée critique dans le but de responsabiliser les jeunes personnes. Mais bien d’autres compétences comme celles du type comportement démocratique, capacité d’expression, capacité d’écoute, capacité de synthèse, compétence philosophique seront aussi mis en apprentissage.

Réflexion autour de la mise en œuvre

     Dans cette recherche, nous nous proposons de réfléchir à la mise en œuvre d’ateliers de pensée critique que nous nommerons « Club Discussion » . Un des noms habituellement utilisés pour ce type d'activité est "Discussion à Visée Philosophique ou son acronyme VDP".De tels ateliers sont des groupes de parole qui s’inscrivent tout à fait dans la lignée des travaux de Lipman, Tozzi et Lévine. Ces trois chercheurs ont proposé de créer des « ateliers philosophiques » ou DVP.

Notre propos intègre une très grande partie des motivations de ces pédagogues. Notre hypothèse est aussi, comme le souligne jacques Lévine, que « Le fait d’entrer dans le monde de la spéculation sur les grands problèmes de la vie est modificateur de l’identité, de l’image de soi et de la relation au monde ». 

Si selon l’âge des apprenants la durée peut varier, nous proposons des ateliers ou les collégiens sont libres de rentrer et sortir à leur guise durant un espace horaire de 1 heure 30. 

Cependant, notre démarche se veut quelque peu différente. Nous proposons en premier lieu l’axiome suivant lequel la pensée critique n’est pas limitée à un domaine mais s’applique indifféremment quel que soit le sujet et un second axiome énonçant que la pensée critique est le résultat d’un équilibre entre la propre estime de soi et la considération des autres.

À partir de ces deux axiomes nous proposons de définir le cadre d’une expérimentation et de ses spécificités. Ces spécificités portent sur sept éléments :

  • La Règle 
  • La liberté de ton 
  • Les sujets de réflexion 
  • L’autodéfense intellectuelle
  • la lecture critique d’informations 
  • l’expérience scientifique en tant qu’exercices de réflexion supplémentaires 

 


1. La Règle

     Un des buts de cet échange et de créer un exercice “à devenir adulte”, donc aucune des règles habituellement rencontrées en classe ne s’appliqueront. Ainsi, les participants étant tous des pairs (y compris l’animateur), chacun pourra s’il le désire s'asseoir sur la table, prendre la parole sans la demander, dire des "gros mots", rentrer et sortir de la salle, etc. ; en fait, se comporter comme s’il était un adulte en face d’autres adultes. Chacun est en égalité de droits dans le temps de l'exercice.

Il n'existe qu'une et qu'une seule règle, qui est :

Nous ne devons pas nous écarter du sujet.


2. La liberté de ton

     L’expérimentation de l’éducation à la pensée critique ne peut se faire que dans la liberté: liberté d’écouter, liberté de parler, liberté des mots, liberté de se tromper, liberté de s'enflammer, liberté de se taire et enfin liberté d’être présent ou pas. Si un adulte responsable choisit ses devoirs en les acceptant, il ne peut en être autrement dans un atelier d’apprentissage à la pensée critique.

Chaque participant sera donc libre de venir et de repartir à son grès de prendre la parole ou de se taire. Il ne peut y avoir de bavardage puisque, selon la règle, tout échange est centré sur le sujet. Ainsi, ce qui est dit est soit hors de la règle soit à entendre par tous.
Si ce n’est pas le cas et qu’il y a bavardage, l’animateur peut alors faire un rappel à La règle. Cette liberté n’est pas mise en avant chez Lipman, Lévine et Tozzi.


3. Les sujets de réflexion

     Les sujets de réflexion des débats sont extrêmement variés, certains touchent au domaine de la philosophie et sont donc des DVP ou Discussions à Visée philosophique.

  • Pourquoi avons-nous généralement peur de la mort ? 
  • Pourquoi pouvons-nous être violents ? 
  • Les limites de la liberté d’expression ? 
  • L’amitié garçons-filles est-elle possible ? 
Mais d’autres vont être plus ancrés dans le monde du quotidien. Ils représentent une recherche de solutions concrètes qui est marquée par un certain pragmatisme. Notre premier axiome définit que « la pensée critique n’est pas limitée à un domaine, mais s’applique indifféremment quel que soit le sujet”. Afin d’éprouver notre premier axiome nous nous efforcerons de proposer des sujets moins conceptuels et de mesurer la capacité des apprenants à transférer le processus de la pensée critique à des sujets divers.
Par exemple :
  • Que devrait être le règlement intérieur de l’école? 
  • Comment faire pour moins souffrir pendant le divorce de nos parents? 
  • Pourquoi cette importance de l'apparence physique? 
  • L’école idéale on y apprend quoi, comment et combien ça coûte ? 
  • La diversité des sujets abordés et la recherche de solutions effectives dans le monde physique, politique et économique, distinguent notre démarche de celles des pédagogues mentionnés précédemment.

4. L’autodéfense

      Apprendre à se défendre, à présenter à “son avantage” les faits est bien le minimum que devrait apprendre un « étudiant » en pensée critique. De plus, afin d’être parfaitement efficace, le sujet devra dans un premier temps définir ses objectifs. Puis, il conviendra de se placer comme récepteur de son propre discours. Mes dires me permettront-ils d’arriver à mon objectif ? Dans ce va et vient entre juge et accusé, le sujet refait constamment une lecture de ses paroles. Ce changement de position lui permet de prendre la distance nécessaire à une analyse de son comportement. Cette analyse nous semble un préambule nécessaire à une modification consciente et choisie.

Dans ce type d’exercice, un des participants pourra présenter une faute ou une erreur (acte de violence, bavardage ou autre) qu’il a accomplie et devra s’en expliquer. L’audience, devenant jury, va exiger l’amélioration du discours de la défense effectué par le sujet lui-même (avec l’aide d’un camarade ou de l’animateur) jusqu'à obtenir une peine plus clémente ou, encore mieux, s’approcher de son objectif déclaré.

Savoir se défendre, comprendre le cheminement intellectuel de l’autre afin de se placer sur le chemin de l’entente et de l’échange nous semble un élément incontournable de l’éducation à la pensée critique.

5. La lecture critique d’informations

     Apprendre à détecter dans une information une tentative de manipulation est un élément important de la pensée critique. Savoir déterminer les éléments manipulateurs et choisir de ne pas les utiliser dans ses propres réflexions nous semble un élément incontournable de l’éducation à la pensée critique.

6. L’expérience scientifique dans les sciences humaines

     On pourra aussi user d’expériences scientifiques, de statistiques ou encore de sondages pour étayer, introduire ou alimenter un débat.

Dans certains domaines se développent un grand nombre d’informations non vérifiées. Il est pourtant souvent facile de mettre ces idées reçues en expérimentation. Il est par exemple possible d’effectuer des tests de « transmission de pensée » avec les cartes de Zener et d’en tirer des statistiques comparatives avec les probabilités pour ouvrir ou conclure un débat sur le paranormal. Les sondages d’opinion au sein de l’établissement peuvent aussi permettre de s’affranchir de certaines idées reçues. Un sondage sur la valeur de l’apparence physique dans l’estime de soi a permis de constater que le facteur le plus impactant était non pas le poids mais le nombre d’heures hebdomadaires d’activité physique. Pouvoir mettre en œuvre ses propres expériences en comprendre les difficultés et les limites est un élément incontournable de l’éducation à la pensée critique.
L’apprentissage à l’autodéfense, à la lecture d’information et enfin la réalisation d’expériences scientifiques est pour nous un complément pertinent au développement de la pensée critique.

Le rôle et la position de l’animateur

     Dans les expériences précédentes l’animateur est le plus souvent un enseignant. Si nous ne pouvons éluder l’aspect psychanalytique du débat et en cela rejoindre les travaux de Lévine, il nous semble que cette mise en situation est pour le moins inadaptée. Comment trouver la liberté de parole nécessaire si l’écoutant est un référent ? Peut-être de manière caricaturale, je poserais la question en ces termes : “Penseriez-vous possible de vous faire psychanalyser par votre mère?”. Si la question prête à sourire, c’est pourtant au demeurant de cela qu’il s'agit en demandant à un enseignant d’animer un débat philosophique. L’animateur ne doit donc pas avoir à notre sens ni relation hiérarchique, ni relation affective profonde avec les participants. De plus, il nous semble tomber sous le sens que l’animateur ne doit pas évaluer ou juger les participants. Parler est un pouvoir mais aussi un risque. Si le risque est trop important (parents ou enseignants dans la salle), les participants ne le prendront pas aisément. Dans les ateliers d’éducation à la pensée critique, l’animateur est donc principalement garant de “la règle”. Parfois, il est aussi celui qui va poser la question si celle-ci n’émane pas du groupe.

La volonté d’une position « en pair » de l’animateur n’est pas à proprement parler une spécificité de notre mode opératoire. Cependant, les ateliers philosophiques sont le plus souvent animés par des instituteurs ou professeurs. Ces derniers se doivent de composer entre leur position de pair, celle d’entendant et leur position de personne référente hiérarchiquement investie d’une responsabilité et d’un jugement.


Idéalement, nous rejoindrions la position de jean-François Chazerans qui déclare [4] « Si l'animateur n'est d'aucune utilité pour garantir la philosophicité des débats de café-philo, au contraire même il aurait tendance à plutôt l'empêcher…. ». Cependant l'animateur par une posture d'écoute mais aussi d'encouragement, ainsi que par des interventions qui ne seront que questions, viendra à la fois donner une légitimité à la parole échangé et une construction de type philosophique ou scientifique au débat. L’écoute d’un adulte attentif est la meilleure preuve de l’importance de la parole échangée. L’adulte est aussi le garant de la forme du débat. Il sans prendre parti forcer la forme. Afin de ne pas prendre parti, le plus simple et de ne pas s’exprimer, mais de seulement questionner. Il ne s’agit pas, bien sûr de questionner comme le fait Socrate dans les dialogues de Platon en guidant le disciple vers une pensée sage par des questions savamment agencées. Non les questions ne sont là que pour éclairer le discourt et s’assurer que la règle est suivie.

La posture de l’animateur est guidée par deux volontés. 

1°) Une première volonté qui est celle du lâcher prise. 

 Le lâcher prise correspond à la position de l’animateur faces à chacun des participants. Pour être en accord avec cette posture il doit se rappeler quelques règles simples :

Aucune idée n’est supérieure à une autre (nous sommes ici dans une position voltairienne) 

Si des idées insoutenables sont émises il est cependant possible de faire un rappel de la loi et de questionner sur l’intention de la loi




Aucune situation n’est supérieure à une autre (car ne nous mesurons pas l’impact des situations) 

  • Un silence n’est pas supérieur à un échange houleux et vice et versa 
  • Un langage soutenu n’est pas supérieur à des injures et vice et versa 
  • Une question n’est pas supérieure à une affirmation ou à une citation et vice et versa 

2°) Une position de rigueur par apport à l’avancé de la réflexion :

  1. Suivre la règle 
  2. Questionner pour obtenir un discours clair et cohérent 
Pour finir nous conclurons en qualifiant cette position de scientifique. La théorie présentée (ici par un participant) l’est sans contrainte ni jugement préalable, mais la mise à l’épreuve (les questions posées, les critiques, les contre exemples,…) se veut comme une expérimentation la plus précise possible. Ce n’en sera que plus validant si la théorie passe l’épreuve. C’est à ces deux aspects que l’animateur doit consacrer son attention.


L’intégration du débat dans la réalité sociétale

     Il s’agit tout simplement d’un rappel « de la loi » sur tous les problèmes évoqués. La loi n’est pas ici donnée comme une limite à ne pas dépasser mais comme indication du contrat social en usage. Le rappel systématique « de la loi » en élément de référence a pour but de placer le débat dans le contexte de la société actuelle. L’importance donnée à cet aspect est primordiale pour aider le participant à se positionner et éveiller une pensée critique constructive. La pensée critique pouvant alors devenir une introduction à une réflexion politique, économique, culturelle et sociale.

Le compte-rendu de la séance

     Durant la séance de débat, le tableau de la classe est divisé colonnes: dans les premières, on note les mots clés à définir, dans les suivantes, les arguments pour ou contre et dans les dernières, les solutions proposées. Par exemple, dans le débat sur “L’amitié garçon-fille est-elle possible ?” on trouvera deux colonnes de définitions : une sur l’amitié, l’autre sur l’amour ; puis deux autres colonnes pour les arguments « oui c’est possible » et « non ce n’est pas possible ».  Dans le débat sur “Comment moins souffrir du divorce de nos parents ?” on trouvera seulement deux colonnes. Dans la première colonne sont notés les représentations et sentiments autour du mot souffrance appliqué à cette situation et dans la seconde colonne, les solutions pratiques. Cinq minutes avant la fin de l’échange un des intervenants fait la synthèse en relisant le tableau. Le résumé en fin de séance du travail effectué n’est en aucun cas une spécificité de notre mode opératoire. Cependant, nous le considérons comme un élément permettant de mesurer le travail effectué pendant la séance et avons pensé judicieux d’en préciser l’existence.

Conclusion qui n'en est pas une

     Il n'est pas l'heure des conclusions ... le travail ne fait que démarrer.

Dans un blog, pour ceux qui veulent suivre cette expérience, nous trouverons semaine après semaine, les éléments qui vont nourrir ces débats ainsi que les résultats des discussions. Ils seront pour nous la preuve du travail et de l'engagement de chacun des participant a essayer d'apprendre à devenir ce qu'il est.

Références

[1] Matthew Lipman, À l’école de la pensée, Traduit par Nicole Decostre - ISBN 978-2-8041-6646-5 – édition 2011


[2] Jacques Lévine, Geneviève Chambard, Michèle Sillam et Daniel Gostain , L'enfant philosophe, avenir de l'humanité ? : Ateliers AGSAS de réflexion sur la condition humaine (ARCH) – ISBN : 978-2710119807 – édition octobre 2008)  http://vimeo.com/49016214


[3] Michet Tozzi, Penser par soi-même : Initiation à la philosophie, Chronique Sociale, ISBN : 2-85008-475-1


[4] Jean-François Chazerans et jean-Pierre Seulin A quoi sert un animateur dans un café-philo ? http://www.educ-revues.fr/Diotime/AffichageDocument.aspx?iddoc=38723]















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